语文大单元教学实验引领下的区域教研创新

语文大单元教学实验引领下的区域教研创新

——以徐州市鼓楼区、泉山区为例

刘春  徐州市教育教学研究室，江苏徐州221002

摘要：徐州市鼓楼区、泉山区从区域发展需要出发，组建了课程设计专家——大市、区县教研员——一线教师三级联动的研究共同体，探索区域教研转型，创新学科教研样态，通过共享式研备、破冰式实践、整体式展示三大教研行动，逐渐实现从学科育人理念的转变，到大单元学习方案的设计，再到教学实践切实落地的创新探索，为学科育人的教改方案提供了区域推动的实践样本。

关键词：语文大单元教学；区域教研；方式创新

刘春 特级教师，正高级教师，江苏省小学语文教育专业委员会副秘书长，徐州市小学语文教育专业委员会秘书长，徐州市教育教学研究室小学语文教研员。江苏省教学名师，徐州市优秀专家，江苏师范大学硕士研究生导师，主持项目《儿童的语文——徐州小学语文教学变革的区域样本)获江苏省基础教育教学成果特等奖，获国家级教学成果二等奖；主持省级重点课题《徐州小语名家教学思想与区域教学品格的实践研究》获得省级课题一等奖。编著专著两部，近年来发表论文六十余篇，课堂教学《月光启蒙》获得2015年“一师一优课”部级优课奖。

一、共享式研备：改变单篇教学思维，树立大单元教学观念

学科核心素养时代，大单元教学成为必然的趋势，发展学科核心素养需要单元教学方案的规划才能得以落实。通过一个个单元，有效整合学科知识，连接知识点目标与学科核心素养；建立学习内容与真实情境之间的关系，打通知识学习与应用的“最后一公里”，连通书本世界与生活世界；强化学用结合与知行合一，实现深度学习与意义学习。对于广大一线教师而言，理念上认同相对容易，但真正将理论具化为实践并没有那么简单，因此卢明、崔允漷要从长期延续的单篇教学、零散型碎片化知识点讲解的教学惯性中跳出来，更是困难重重。为了破解这一难题，我们以具身学习理论为基础，以共享理念为依托，以单元教学方案设计任务为驱动，先后从鼓楼区、泉山区甄选近60多名一线优秀教师，建立十多个单元核心备课团队，以学习者、研究者、设计者、合作者等多重角色亲历方案形成的过程，在持续深入研修中逐渐改变单篇教学思维，切实树立单元整体大观念。

1.抱团研学，亲历大单元主题情境凝练过程，真切领悟单元育人价值

语文大单元教学通过提炼相对合适的单元主题，努力发掘单元人文主题与各种语文要素之间的有机联系，把诸多元素统一起来。学生学习语文的过程是语文素养发展的过程，也是精神生长的过程。通过引人真实的生活情境，消除语言作品与学生生活之间的隔膜，让学生在真实的生活情境中学习，在真实的语言运用情境中学习。提炼单元主题，确定统整性单元目标，融合单元诸多元素，建构真实任务情境，是大单元教学设计的第一步，也是最为关键、最有难度的一个环节。

为了突破设计难点，研备团队分三步展开工作：首先，系统研读，改变观念。设计团队老师反复研读《义务教育语文课程标准(2011)》《高中语文课程标准(2017)》以及语文核心素养、大单元教学设计等系列论文，形成初步的理念认知、其次，分工梳理，共享资源。每个单元结成一组，组内成员分工进行系统梳理、解析全册教对、一册教材和单元内容，以表格或文字稿的形式分别望现出来，形成资源包，帮助备课团队成员深入把握单论所在位置、整体特点、学习要求和课文特点等。第三，会试提炼，共同推敲。请团队每位成员尝试自主明确单元学习目标，提炼单元主题，作为共同研讨的基础；在课程设计专家的现场指导下，展开头脑风暴，反复推敲主题的适切性，找到一个既能融通单元诸多要素，贴近儿童生活，又能促进儿童主动学习的单元主题，并在不断否定、推翻和重建的过程中，逐渐提升教师的目标站位，清晰学科育人路径，真切感受大单元教学的价值精隘与设计要义。

比如，六年级上册第三单元，单元导语引用了杨绛先生的话：“读书好比串门儿——隐身的串门儿”，阅读要素是“根据阅读目的，选用恰当的阅读方法”，写作要素为“写生活体验，试着表达自己的看法”，单元编选了三篇课文《竹节人》《宇宙生命之谜》《故宫博物院》虽然三篇课文有共同的任务——有目的的阅读，但是由于课文之间缺少明显的关联，所以鼓楼区备课团队一开始提炼主题时，出现了两种倾向，一是主题过于泛化，如“有趣的童年生活”“多彩生活”等，没有聚焦本单元突出的阅读策略特点，学习流于浅表化。二是为策略而策略，如定位在“做个阅读攻略”或者“我还可以这样读”等主题上，缺乏学习的趣味性和实际意义，难以激发儿童学习的主动性。经过更加深入的研读和多轮研讨，在课程专家的现场指导下，最终化用了单元导语，将单元主题定为“领你串串门”。这个大任务以三篇课文为依托，创设“逛逛老玩具大院”“探秘宇宙生命馆”和“走进故宫博物院”三个真实的学习场景，巧妙链接文本情境与儿童的生活情境，让“有目的地阅读”这一策略在真实的语言交际情境中，变成了学生生活阅读与交际表达的内在需要，突破了为策略而策略的困境，融合了单元诸多教学目标，统领了整个单元的学习。

“我的情油然而生”“寻找最亮的那个点”“讲好我的地球故事”“我是神话传讲人”“策划多彩的国庆节活动”“忽说普通人的故事”等一个个单元主题任务的凝练，让备课团队的老师们从懵懂、困惑到豁然开朗，对大单元、大情境、大任务逐渐有了更加深刻的认知和高度的认同感，逐渐找到“人文主题”和“语文要素”深度融合的路径。

2.系统设计，不断精进，合力完成可操作的单元整体教学方案

大单元整体设计是一个系统，包含了目标、情境、任务、活动、资源、评价等诸多要素，是一个完整的学习方案(见图1)。

图1大单元教学设计的结构

系统化的单元整体设计仅凭一已之力很难完成，需要团队的群智共创。为了避免简单分工、各管一块、互为割裂的设计弊端，体现出单元内在逻辑的一致性，我们采用了系统设计的方法。每个备课团队根据成员的优势与特点，按照单元设计框架的五个方面，分成若干小组，从前向后逐一展开设计。通过资源共享、经验共享、成果共享等方式，强化各块内容之间的逻辑关系。课程设计专家、市区教研员全程跟进，重点指导，帮助老师们在设计实践中不断突破旧有观念，形成新的认知图式。通过不断地打磨精进，最终完成了兼具理论性、系统性和可操作性的单元整体学习方案。

泉山区备课团队的老师将六年级上册第八单元“走近鲁迅”单元优化为“致敬鲁迅先生”。“走近”只是客观距离的接近，而“致敬”则融入了儿童对鲁迅先生真实的情感。设计团队开始只围绕主题、任务描述学习情境，还不能准确领悟学习情境作为本单元学习蓝图的作用，虽着重介绍了鲁迅先生的伟大人格和文学地位，但这种情境仅仅关注了静态文本，并不能联系学生真实的学习需求。经过几轮对话，在专家们的指导下，几易其稿，逐渐明晰了学习情境的价值与描述要义：“鲁迅先生是民族的脊梁。参观云端鲁迅纪念馆，聊聊鲁迅印象，写下先生‘金句'。听先生讲自己的故事，认识他的童年伙伴闰土，探寻他美好的梦。举行一场围读会，用深情的诵读，言说鲁迅先生光辉的人格和不朽的精神，让先生永远活在心里。”这样的情境描述，让单元学习的价值、目标、内容、方式更加清晰、更具操作性。

在具体的学习活动设计环节，老师们又出现了三种误区：一是只见老师的教，不见学生的学。习惯于教师的导入语言和提问语言，而不把学生的语文实践活动作为教学推进的主要手段。二是活动与语文学习两张皮。设计类似于综合性学习的活动，但忽视了识字写字、阅读、表达等语文学习方式。三是活动、任务之间缺乏逻辑性、关联性。针对上述问题，我们采用样例示范、贯通研读、多元审阅等方式，帮助团队老师不断回顾单元学习目标与内容，学会学习行为设计，具化语文实践活动方式，达成学习内容性和学习行为设计的一致性，逐渐改进优化设计方案。

如“致敬鲁迅先生”单元任务二活动(图2)设计，将鲁迅先生的《少年闰土》《好的故事》两篇课文整合到“听先生自己的故事”这个大任务之中，将鲁迅先生童年的故事与成年的梦想建立了关联，将儿童作为学习主题置身于文本情境之中，以“读读闰土的故事”“说说闰土的新鲜事”等贴近文本学习特点的语文实践行为展开学习过程，在整合基础上的单篇教学，更好地链接了学习内容与儿童的经验，为儿童的深度学习提供了有力支架。 

图2六上第八单元“致敬鲁迅先生”任务二学习框架图

简言之，大单元教学设计实现了三个方面的转型——从单篇孤立设计转向任务整合型设计，从注重教师“教”的逻辑转向关注学生“学”的逻辑，从文本信息的“接受者”转向融人文本情境之中的“建构者”。

二、破冰式实践：突破“知易行难”的瓶颈，让学科核心素养真正落地

从大单元学习方案形成到课堂实践运用，是课堂教学改革真正变为现实的决定性环节。想要改变长期以来课程改革“坐而论道”“知易行难”的痼疾，让大单元教学在课堂中落地生根，就需要教师拥有改革课堂的意愿和勇气，更需要先行者的引领和破冰式的行动。 

1.发挥“先行者”效应，迈出实践脚步

以研备团队教师为基础成员，采用“四个一”策略，增强实践团队的力量：一个区域推举几所学校、一所学校选择几个年级、一个年级集结几位教师，一册教材选择几个单元，然后分别组建了区域、校际、校内“破冰团队”，打造实验区“领头雁阵”，发挥“先行者”效应，在教学实践层面落实大单元学习方案，努力突破“重理论认知，轻实践操作”的学科教研瓶颈，为大面积推进大单元积累经验。

鼓楼区采取全区推进的方式，从各所学校中共遵选出100多名有热情、有能力、有基础的教师架构“核心备课团队——种子教师研修营——破冰行动队”三级行动网络，形成“涟漪状辐射型”实践推广模型，以实验基地学校为龙头，以年级备课基地为依托，进行校内、校际之间课堂教学探索。

泉山区采取分步推进的方式，先在区域内选择六所学校作为实验基地，每校按照年级推选3~6人，共建立了30多名“先行者”展开破冰式实践，三位区级教研员联系进驻两所学校，进行全程跟踪指导。之后又从全区五、六年级教师群体中推选种子教师，尝试构建跨学校区域破冰团队，以区级教研任务，驱动实验老师开展教学实践探索。经过一年多的“星火燎原式”课堂实验与推广，目前泉山区已有200多位教师主动加入到大单元教学实验中来。

2.形成项目化合作联盟，推进实践探索

大单元整合思维、大情境中的学为中心、大任务驱动的项目推进，这对于一线教师而言都是陌生事物，一下子改变所有单元的教学是不现实的。因此实验从单元案例实践开始，在一册教材中，根据自身情况，先选择一个或几个单元，以一个单元教学实验为一个项目，经由团队共同商讨和区域统筹安排，运用模拟课堂、课堂现场、课程叙事、问题探究、经验介绍等多种方式展开过程性教研，通过一轮轮研讨，不同单元，不同团队的经验分享，共同推进大单元教学实践探索。如泉山区教研室以“体验式研训”的方式，分别选择六年级上册六个单元作为项目任务，由六个校际联盟实践团队分头认领，分别研讨，各自实践，并按照学习进度，通过五次实验基地活动，五次区级、一次大市级分享活动进行展示交流。通过这种项目合作型联盟教研，教师抱团行走，相互借鉴，在具有向心力的教研共生中不断探索大单元教学实践的正确路径。

3.聚焦大单元教学关键问题，深化实践效能

实践大单元教学的过程，是摸索和创新的过程，实验教师常常面临许多困惑。比如担心识字写字、朗读、积累等基础型目标无法达成；担心放手让学，课堂纪律墟以维持，教学效率太低；担心语文课变成了综合实践课，缺失了语文味等等。问题解决是教研部门精准服务。的原则所在和职责体现。市、区两级教研员针对关键问题，通过线上线下混合式专题研讨、微型教研、即时答疑、磨课研课等方式，引导教师转变知识观，确立素养观，探索新的学习支持策略。比如六年级上册“致敬鲁迅先生”单元中《好的故事》是一篇难课文，如何避免教师满堂章、学生被动学的教学弊端，市、区两级教研员引导实验老师，围绕“儿童在哪里”“儿童需要什么”等根本问题展开追问与反思：(1)本文在单元课程中处在什么位置，拥有怎样的教学价值?(2)学生拥有哪些前期经验?(3)学生的词句阅读障碍有哪些?哪些可以自己解决?哪些需要介入指导?(4)进人理解层面，学生会产生哪些阅读问题?(5)如何帮助学生借助资料，通过解决问题，完成对文本的深度理解?通过对关键问题的探讨，老师们找到了“有向开放”的教学策略，首先放手让学生自主合作扫除字词障碍，接着运用“先行组织者”策略，引导学生联系已有经验，围绕鲁迅梦境“‘美丽、有趣、幽雅’体现在哪里”这一主问题，细读第五至第九自然段，感受文字背后的丰富意蕴。学生在自主、合作学习中，读出了鲁迅梦中的风景就是一幅家乡绍兴水景图；读懂了“我要追回他，完成他，留下他”表达了鲁迅先生对开创美好生活的决心；甚至有的同学关联“鲁迅的方向就是中国新文化的方向”等名句，体会出鲁迅精神的伟大和其影响力。学生投入的状态、丰富的阅读感受都给现场的许多老师带来震撼和启示——当学生在真实的学习情境中，带着前期积累的既有经验，面对陌生而又熟悉的语言运用场域时，他们感受到了学习的意义，且心中充满了探究的兴趣，主动寻找解决问题的路径，在思维碰撞中逐渐进入深度学习的状态。实验团队的老师也在沉浸式教研中，理解了“创设真实的学习情境，凝聚具有教育意义、发展价值的学习主题，安排既贴近学生经验又富有挑战性的学习任务，引导学生在积极的语言实践活动中发展和提升语文素养”的意义。

三、整体式展示：走出“教为中心”的桎梏，呈现大单元教与学的全过程

1.从单元整体设计到具体落实全过程展现

教研展示活动是学科研究的重要载体。当下教研活动以听评课为常见路径，教研内容大多围绕单篇教学开展，以单个课时、拼盘式教研内容为主导，研究重点也多聚焦教师“教”的层面。很显然，单纯以这样的教研方式已很难在学科核心素养时代发挥教研支撑作用了。基于大单元教学理念的教学观摩活动，运用整体展示的方式，提高教研的课程站位，以单元案例研讨为主要形式，采用“课堂现场+单元说明+课程叙事+专家引领”的“四位一体”教研模式，全过程呈现单元设计理念、课堂现场示范、大单元的实践成果，体现了两个方面的教研价值。

一是点面结合，强化课程意识，见证生长过程。点是指大单元背景下具体的课堂教学现场展示，面是指单元整体方案的介绍与课程叙事。整合式教研展示旨在引领广大教师站在课程立场上观摩分析课堂教学，并以课堂教学为示例，深人理解单元整体设计，观察学生在单元学习中的成长过程。如在徐州市教研室举行的大单元教学观摩研讨活动上，泉山区实践联盟共同体以六年级上册第八单元的设计与实践为研讨主题，组织了线上线下混合型教研活动，具体安排如下：

课堂现场：两位老师在同一个班级接续执教《好的故事》

单元说明：泉山区小学语文教研员朱卫红老师介绍六年级上册第八单元教学设计——大情境，搭建儿童走进鲁迅的桥梁

课程叙事：实践联盟共同体中的六位教师代表以“围读会”的方式分享大单元教学的实践成果与反思

专家指导：课程改革专家李运生副局长现场点评、新教学设计专家戴晓娥老师线上点评与引领

教研活动聚焦一个单元，从单元教学方案设计到实践落地，从大单元的学理探究到实施要义，从实践过程到课程反思，全方位呈现了一个完整的课程设计与实施系统。帮助广大教师更加清晰地了解大单元促进学生学科核心素养形成的内在机理。

二是多方联动，提领教学关键，形成研学共振。在教研活动中，组织设计与实践团队教师、区域教研员、专家，聚焦重点问题，展开研讨，破解难题。如泉山区教研室组织五年级实践联盟团队教师，围绕五年级上册第八单元，运用“体验式研训”的方式展开大单元实践探索。从单元设计预案到最终方案形成再到课堂教学实施，经历了数次研讨展示。在实践验证环节，备课组成员和专家分别对课堂教学进行观测，并从不同视角对课例提出关键性问题和教学要义，团队共同改进完善教学活动设计，最终形成最优化方案，为全区五年级教师实施教学提供了强有力的专业支撑。再如鼓楼区教研室组织大单元教学线上线下混合式课程叙事分享，由民主路小学和鼓楼小学实验团队教师分别分享六年级上册“领你串串门”和四年级上册“我是神话传讲人”的单元教学设计和实践成果。备课团队教师分别从单元设计的意图、架构、内容.单元实施过程、学习成果及教学反思等方面进行阐释分享，最后由王云峰教授、陆志平老师针对真实情境的价值意义、任务完成的路线和指导策略等教学关键环节，进行线上点评和学术指导，有效强化了全区语文教师的单元整体理念和教学实施能力。

2.从学生的“学的体验”到教师的“助学理念”全方位分享

半个多世纪以来，课堂教学思潮经历了“以教代学、唯教无学一以教导学、多教少学一先学后教、以评促学一变教为学、以学为主”四个阶段。语文大单元教学追求以学科核心素养为纲，以学生的学习为中心和主线的设计理念。整合单元诸多目标与内容，提炼大情境，设计大任务，目的就是要将学习时间、空间、主动权还给学生，让学生真正成为语文学习的主体。教师的角色则转变为单元学习方案的设计者、学习过程的推进者、学生成长的帮助者，成为学习共同体中的关键一员。

学习主体观的转变必然带来教研主体的变化。首先，大单元链环中的课堂教学展示和评价更关注学生“学”的状态和成效，深人研究以学习为主线的教学设计，力求学习内容设计与学习行为设计的统一性。其次，课程叙事让学生和教师站在舞台的正中央。课堂现场之后的研讨，除了单元整体介绍和专家的点评指导，还以现场访谈等形式，为学生和一线教师提供表达学习和助学体验的平台，帮助师生将潜在的学与教的感受显性化，形成新的思维碰撞。学生的表达真实而充满灵性，他们喜欢大单元学习带来的有意思、有意义的新鲜体验和挑战感，让我们更加明晰理想课堂的模样。除了现场分享之外，我们还鼓励教师用镜头记录学生的学习过程，如录成小视频，作为教研共享资源。泉山区一名二年级的学生这样分享他的词语归类：“我有一家‘汉字工厂’，我把自己新认识的汉字放到工厂里加工。”二年级的学生可以用直觉感受到汉字由独体字组成合体字的加工思维，成为他们自主、持续识字的原动力。另一名二年级学生分享他的词语归类故事：“我把‘燕’和‘房’归到一类，你们肯定猜不到为什么，因为我妈妈的名字里有一个‘燕’字，我爸爸名字里有一个‘房’字。”燕子在房子里筑巢，妈妈嫁给了爸爸，多么新鲜有趣的识字和归类方式。基于生活真实场景中的词语学习和归类，让识字学习有了情感，有了形象，有了故事，有了生活的意义。学生们的话语让教师真切感受到了学生自主学习的价值和可能性，激活了教师观察儿童、了解儿童的内驱力，使得教师对儿童有了新认识。这样的教研活动，让研究儿童、信赖儿童、成就儿童真正成为现实。

在系列化的分享活动中，许多教师用自己的语言表达对教学的新理解。“语文教学不是把篮子装满，而是把智慧点亮。”“我们不能为了活动而活动，要思考什么是对儿童有意义的语文活动。”“情境一定是儿童真正需要的，这样才能激活儿童的学习愿望”“有的老师总是纠结课时问题，我认为课时的安排要从儿童的需要出发，学生生长到哪个程度是我们关注的要点。”这些产生于教学现场的“金句”，昭示了教师助学观念的切实转变，彰显了教师对儿童的理解、对语文学科育人的理性认知。

观念出方法，实践促创新。大单元教学实验引领区域教研方式转型，教研创新三大行动——“共享式研备”“破冰式实践”“整体式展示”为大单元教学实验赋能。徐州鼓楼区、泉山区以大单元教学为载体，基于区域特点，在持续深入地课改实验中，逐渐实现从学科育人理念的转变，到大单元学习方案的设计，再到教学实践切实落地的创新探索，为学科育人的教改方案提 供了区域推动的实践样本。