【教师成长】 课堂五问

     不少老师都认为启发式的课堂，就是不断地向学生提问，似乎问题问得越多、越刁钻，越能体现老师的高明。于是，语文课堂上的问题一般不会少于100问，最多达到300问；数学课的问题也是数十问，最多可达150问。据某权威机构调查发现，我国中小学课堂提问平均达到147问。

     可惜的是，一边是老师在拼命设计问题、发送问题，另一边是学生在逃避回答。当然在小学中低年级兴许还能看到小手林立的“喜人景象”，但年级越高主动举手回答的学生就会越来越少，以至于在一些高中学校的课堂上，看不到一个学生举手发言。

     在初高中学校的课堂上，老师提出问题后，要么直接点名让“得意门生”发言，要么干脆自问自答，把他认为的答案告诉学生。老师之所以在课堂上要面向学生提问，目的并非一定为了启发学生深度思考，很多提问是为了让自己教的流程往前推进。提问只是一个环节转换的工具而已。

     有一次在一所高中的课堂里，我发现被老师点名发言的学生大概在10人左右。于是下课时我问校长：这个班能有几人考上本科？校长告诉我10个左右。原来，学生在课堂上和老师有质量的对话覆盖率，是其升学率的一个重要考量。

     为什么年级越高的学生越不愿意配合老师回答问题呢？一是害怕丢人的心理。学生觉得老师提出的问题自己还没来得及想清楚，或者不确定自己的答案是不是符合老师的标准答案，害怕答错了丢面子。二是看清了提问的本质。学生已经看透老师提问无非就是走过场的一个形式，不想再取悦老师了。

     会做题不一定真懂，会说出来是思维可视化、条理化的过程，也是深度学习的标志之一。好的课堂应该追求让每个学生都有充分表达自己思想、观点的机会，这就需要转变传统的师生单一对话模式，形成生生对话、组组对话、师生对话多维度的对话方式。同时，还要形成课堂容错氛围，鼓励学生大胆表达，消除害怕心理。

     记得刚参加工作时，一些名师们用他们的经验告诉我们：好课堂要小手林立，表明课堂气氛活跃，学生参与度高。我揣测，至今仍有一些老师在评价课堂时，仍然把这种虚假的繁荣作为好课的标准之一。

     老师们在课堂提问时，一般都有这样两种期待：一是希望所有学生都举手发言，有的老师还喜欢在课堂上制造一人提问集体回答的“繁荣景象”。二是希望学生的答案与教师心中的标准答案相似度高。如果答案稍有出入，老师会在重复学生发言时，巧妙地将学生的答案替换成标准答案。

     在课堂上常常见到这样的情形：问题一提出来，如果有学生举手，老师便立即让其发言。配合老师发言的学生，成了老师教学的“救命稻草”，这也是成绩好的学生会获得更多的课堂上与老师对话机会的原因。

     老师一提问，学生小手就都举起来，这说明所提的问题没有足够的思维含量。不需要动脑子就能随口有答案的问题，可以称之为寓答式的问题。老师一提问，如果立即请有了答案的好学生发言，容易屏蔽其他学生的思维，久而久之让学生养成不需要思考，只要坐着等答案的习惯。

     何为好的问题或好的课堂提问？

     其一要少而精。一节课也就四十分钟，语文课能处理3-5个有质量的问题就不错了。问题满天飞的课一定不是高效率高质量的课堂。

     其二要有挑战性。问题一提出来几乎没有人立马找到答案，而是要通过回到文本、对话同伴的过程，答案才能逐步清晰起来。

     其三要有坡度性。问题要体现由易到难的过程。如学习《鸟的天堂》的一文，提出“‘鸟的天堂’这句话的字面意思是什么”的问题，这是属于“理解”层面的基础性问题；提出“ 《鸟的天堂》这篇文章的主角是鸟还是榕树”的问题，就是“分析”层面的挑战性问题；提出“《鸟的天堂》这篇文章为什么会成为经典名篇”的问题，就是“评价”层面的挑战性问题。

     其四要有生本性。最高级的问题是来自学生的问题，这样最能体现“以学定教”的原则。我见过一位学习共同体的名师上过一节课：课一开始就让学生把预习过程遇到的问题提出来，老师记了满满一黑板。然后老师将其中基础性的又觉得有必要学习的问题选出来，让学生自己再研究文本、或在小组内讨论；接着将学生提出的最有价值但又暂时没有答案的问题，列为整节课的讨论重点。整节课的主干部分，就是借着学生的好问题展开的挑战性学习的过程。

     后来这位老师说，其实他想提出的问题，已经被学生提出来了。好老师能够预测到学生会提出什么问题，好学生也是能提出直指学科本质的好问题。有些课堂学生不会提问题，是因为老师把学生提问题的欲望给钝化了。

     在教师办公室里，经常见到这样的场景：某老师捧着一堆作业本走进来，身后跟着几个“冥顽不化”的学生。然后，老师把作业本往办公桌上一掼，对着几个孩子吼道：“我都讲过多少遍了，你们怎么还错？”脾气大点的老师接下来还有更难听的话。

     把学生出错的归因全部甩锅给学生，从来不想一想自己的课堂教学方式是不是有效，这是当下教师中仍然存在的一种现象。学生固然在天资上有明显的差别，有些聪明的孩子老师一讲就会，甚至老师不讲他也会。我甚至这样想：真正聪明的孩子，不一定是我们老师教出来的。

     在很多人的脑子里，“上课就是老师讲课，好的课就是老师讲得好的课”的观点根深蒂固。讲得好的课就一定是好课吗？这两年我用空闲时间听了不少樊登讲书。说实话，樊登讲书的水平算得上是盖帽儿的。可是我总觉得，听过的书记住的没多少。而自己拿起来读过，且经过圈圈画画过的书，留存下来的东西要比听书多得多。这是为什么？

     其实，学习金字塔早就揭开了这个秘密：听讲模式，信息留存率为5%；而教授给他人听或立即运用，信息留存率为90%。有人做过这样一项实验：选取两组学习水平差不多的学生，告诉其中一组，一星期后要考试，你们抓紧时间复习；告诉另一组，一星期后要给学弟学妹讲一讲这部分内容。一周后，全部参加测试，结果第二组成绩显著高于第一组。

     讲过了，只表明老师教的任务完成了，而学生学的任务并没有真正完成，因此学生屡屡出错也就不足为怪。因此，建议老师们，假如学生总是出错了，不妨先想一想：是自己教过了，还是让他们自己学过了？

     随着课堂改革的推进，不少老师已经认识到让学习真正发生的课堂，不能只是“一讲到底”或者是“我来问你来答”，也在尝试着合作学习。特别是有“公开”性质的课，几乎少不了“让学生合作”的环节。然而，由于一些老师只是把“合作”作为装点门面的幌子，课堂上学生合坐在一起后，并没有出现比老师讲授更有效的状况。有人甚至怀疑，合作学习就是作秀。

     某位老师的语文课上，老师出示了这样的学习任务：快速浏览课文，找出文章每个段落的中心句，思考课文主要写了什么内容？在小组中讨论一下。大约一分钟后（大约800多字的课文，一分钟是不是可以浏览下来？），老师提醒学生与同伴讨论。于是前排学生转身与后排学生组成四人小组像模像样开始交流。令人遗憾的是，小组内只有成绩相对好点的学生主动发声，其余的学生还是在听别人讲。当有学生举手示意时，老师立即叫停讨论，让有了答案学生开始进行师生对话了。

     如果只是看教学设计，这个环节设计得蛮好，体现了通过合作让学生合作探究的思想。但是在实际操作的课堂现场，我们可以发现这是一种浅尝辄止的合作，形式大于了内容，学生并没有真正进入合作的状态，充其量只是分组学习一下。

     分组学习就是在合作吗？未必。美国学者约翰逊说，合作就是“在教学中采用小组的方式以使学生之间能协同努力，充分地发挥自身及其同伴的学习优势”。合作学习至少要具备以下几个要素：

     一是科学划分小组。小组相对固定，且分组科学，座位方式便于彼此形成倾听、对话关系。像有些班级里ABC三个学生并排坐却组成一个学习小组，A和C对话时方便吗？更有甚者，把班级里调皮孩子的座位放在讲台旁边，或是教室最后面的角落里，小组讨论时他们是“独学”的状态（其实是在独玩），差生就是这样被一步一步地“修炼”出来的。

     二是明确合作任务。有些课堂之所以合作不起来，是老师出示的任务要么交代不清，要么是任务过于简单不需要合作就能完成。好的任务设定在学生最近发展区，好的任务还有明确的完成标准、完成方式、时间限定等。合作学习专家郑杰说，自由讨论不是真正的合作学习。

     三是运用合作技能。没有经过合作技能的训练，学生即使合坐在一起，也不会有真正的合作。所以平时没有合作，到了公开课时想合作几乎很难。合作学习中常用的技能一般有如何倾听、如何表示感谢、如何赞美他人、如何反馈、如何提问、如何致歉、如何公开发表观点、如何说服他人、如何解决冲突、如何鼓励他人参与、如何给予他人指令、如何给他人提建议、如何给他人指导、如何有礼貌地打断别人讲话、如何向他人表示异议、如何与他人达成妥协等。

来源 | 静夜思享