前几年全美教师教育协会及国家教师专业标准委员会联合在华东师范大学作了一个“从美国教师标准体系看中国教研体系的价值”的报告，报告里说“像中国这样庞大的基础教育体系，是谁在体系中间保证质量管控和改进？这种改进不仅仅在理论上，而且能够实际操作”，恐怕指的就是中国教研的系统。他们认为这个系统是有效的。
怎么有效？他们说：“中国教研团队以标准为依托，拥有难以估量的潜在价值，用集中培训方式为教师提供教学内容和基于教学场景的专业指导。”
他们对中国教研员有这样的评价：“教研员本身就是具有精湛的教学技能和丰富经验的教师，具有很高的专业素养，以及评估、改进能力。在清晰标准的指引下，能够确保教师接受他们中间最优秀教师的指导。”
很多美国同行感到其实大家都有教研，但中国的教研是一个体系，它借助了行政力量自上而下、有组织地开展活动。美国学校里的确也有教研，但其教研是在具有专业引领能力的校长领导下，在教师中间开展的活动。
我国国家课程标准的执行，需要省、市、县（区）的教研组织承担起把国家标准具体化的责任。要按照国家的标准，结合地方的教学实际情况，逐级逐层地进行转化和细化，让标准能够转化为广大学校和教师具体教学中可以遵循和依照的目标、可以选择和使用的策略方法、可以把握教学各个环节的建议等。
比如上海，国家标准从市到区到学校，最后再从学校到课堂，有着很大的空间落差。怎么办？要缩小课程统一性的要求和教师个体性差异之间的矛盾。这个矛盾用什么办法来解决？用群体性研修活动来解决。通过群体性的研修创造出在具体教学中能够助力或使用的工具，供教师在教学中借鉴和参考。
1.学科教学研究
教研有哪些内容？学校大部分的教学是学科内容的教学，所以学科教学研究是教学研究的重要内容。按照一般的教学流程，需研究如何备课、上课、作业评价等。教研有一个环节很重要，那就是说课。作为教师，关于一堂课的设计，要向同伴们说，我为什么这么设计，我是基于什么考虑的，是基于标准还是基于学情分析，还是基于这一堂课的知识内容，或是与周边环境资源的联系等。上课的时候，同伴们要来观课。在我国中小学教师之间，互相观课是文化习惯，他们不会排斥。观课以后大家一起评课。这是学科教研的基本过程。
学校中很多教师都有开课计划，如一年里或者一个学期里哪些教师、在什么时候、选择什么教学任务要向同伴们开课。开课可以说是研究学科教学中难题的一种方法，或者是研究普遍认为学生学习过程中难点或重点的一种尝试。
2.课堂教学设计
关于课堂教学设计的指导原则，即哪些原则决定这堂课的设计，基本环节包括了教学任务分析与教学目标设计，从国家课程标准到学段、学年、学期、单元，一直到具体的课时。
课程的目标是个系统，需要逐层互相有联系、有阶梯地设计，既有教学过程的设计，也有教学策略的设计。用什么方法让孩子对学习充满兴趣，用什么办法让孩子的注意力能持久地保持，这也需要设计。教学资源设计也非常重要，因为孩子在学习过程中，需要通过将周边的生活环境（资源）和学习的内容建立联系，从而在获得知识解释性意义的同时，能够在同生活建立联系中发现知识和学习的意义，这种联系很重要的是开发基于环境的资源。评价的设计也非常重要，包括作业及其他形式和方面的评价。这些都是我们学校教研所需要关注的内容。
3.教学规范建立
学校与学校的差别，很大程度上是学校的教学规范的水平差别，包括教学观念的更新，是否把学生作为主体，是否尊重学生之间的差异，如何改善学习环境，是否重视情感关系等。
这些都体现在教学观念中间，不是做一次报告、讲一些原则就能解决问题，而是在长期教学中把这些东西贯穿和渗透进去，转化成教师群体的教学行为。然后，进行教学策略的改进，包括怎么关注兴趣，怎么提倡启发式教学，怎么展现活动的多样性，如何重视评价激励、改进教学评价，等等。这都需要在学校建立起与教学愿景相一致的教学规范。
4.教学研究内容
中国实行教研制度的时间比较长。20世纪60年代以前，教学研究的主要内容是收集、研究、总结和推广教学经验。从20世纪70年代到21世纪初，教研工作范围有很大扩展，研究的教育教学包括教育理论、教学内容、方法手段、考试评价等，总结和推广教学经验，组织教改实验。
其间，从20世纪80年代开始有许多国外的教育理论、教育研究成果进入学校，如美国布卢姆评价理论等。借鉴国外的一些理论和成果，研究解决教学中的问题，取得教学水平的快速提升，是当时教研系统所做的一项重要工作。
1989年，上海在中国率先建立了教师进修制度，首要任务是解决教师的学历补偿问题。当时，教师普遍学历不高，他们通过业余学习的方式提高学历，同时提升专业能力。
21世纪初，上海教师的整体水平已经得到一定提高，教学研究内容也有了新的变化，比如可能会研究学生怎么在教师指导下掌握知识与技能。这是教学研究的内涵，根据这个内涵可能还会扩展出去，如研究怎么将规定的课程通过教与学转化为学生的知识、能力、品德，研究课程与学生发展的关系。在这个基础之上，教研职能发生了改变，如需要研究教育思想，研究吸取哪些教育理论、倡导哪些教育思想，怎么改进课程设置、教学内容、教学手段，需要开展哪些实验等，并且通过形成经验、形成文本加以推广或大力倡导。根据教学研究内涵的变化，教研本身在实践中不断拓展其研究职能，不断变化。
我现在参加的全国课程方案、课程标准修订工作，研究队伍的结构包含三类专家：学科专家、学科教学专家、教研员或特级教师。为什么会有教研员或特级教师参加教材编写，因为这支队伍是长期从事教学实践、指导教学实验的，这支队伍是把国家课程方案、课程标准、教材落实到真实的课堂过程中，起到引领和中介作用的。
总之，教研的关键是基于学校内部的、真实的教学场景引导教师进行自我学习和反思，不断与同伴或者高层次的教学专家进行交流，打造“研究共同体”，激发教师内在的学习热情和专业需求，使教师获得对教学更加全面、更加准确、更加深刻的认知和理解，更好地解决教学中的困惑、困难和问题。教研是促进教师“知行合一”“学以致用”“理论联系实际”的专业成长过程，是实现教学专业化的必经之途。对教师来说，教研组织、教研活动是实现专业发展的场所，也是他们喜欢的活动。
在上海，教研作为一种普遍实行的制度已经有70多年的历史，而教师研修主要是1989年上海市政府颁布《上海市中小学教师进修规定》以后才开展起来的一项工作。
这两项工作看起来是两件事情，在学校里却慢慢走到一起。为什么？因为教研推行了那么长时间，以校为本的教研文化已经建立起来了。以校为本的教研文化是在校长的领导下，在校长办学理念的引领下，教师们发现并针对教育教学的实际问题进行研究、改进的这样一种习惯，一种群体认同的行为方式。
研究问题来自学校的教育教学，研究主体是教师，研究场所在学校，所有的研究成果又在学校教育教学中转化和应用，这个过程不断循环往复，螺旋上升，形成教研文化。这种师生教学场景中的校本研修方式正在提升学校教学水平，成就每一位教师。
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